Por Miguel González, Lorena Suarez y Adriana Herrera.
La política de inclusión en Bogotá avanza, y eso es bueno, ¿verdad? No si lo hace sobre terrenos que no pueden sostenerla, cosa que así sucede en la ciudad capitalina. La Secretaría de Educación mantiene un discurso de apertura, equidad y respeto por la diversidad de estudiante, pero dentro de los colegios hay una sobrecarga operativa y emocional que no coincide con la narrativa del organismo.
Las entrevistas realizadas a docentes, orientadores y especialistas han evidenciado que la inclusión, al menos como está implementada en este momento, está funcionando con condiciones precarias y sin ningún soporte técnico necesario para poder ofrecer un proceso real y seguro para los estudiantes de inclusión, sus compañeros y sus profesores.
En la práctica, los colegios se han visto obligados a recibir estudiantes con discapacidad cognitiva sin haber una infraestructura, recursos ni personal capacitado para la entidad. En 2024, Bogotá reportó más de 43,000 estudiantes con discapacidad o necesidades educativas matriculados en los colegios, según cifras del Sistema Integrado de Matrícula (SIMAT) Esto representa un crecimiento sostenido en los últimos años, pero no un aumento equivalente en profesionales de apoyo. La Secretaría de Educación proyecta una relación aproximada de un orientador por cada 800 a 1.200 estudiantes, lo que significa que cualquier abordaje personalizado se vuelve prácticamente inviable. Y aunque el modelo plantea ajustes que pueden verse razonables, muchas instituciones confirman que estos ajustes no llegan o se reducen a recomendaciones generales que difícilmente pueden aplicarse en salones de más de 30 estudiantes.
El Distrito sostiene que existen equipos de apoyo itinerantes y educadores especiales asignados por zonas, pero los docentes que fueron entrevistados sostienen que su presencia es mínima y que su labor depende más de la experiencia empírica que de protocolos claros. “Hay momentos en los que no me queda tiempo para dedicarme a lo que necesitan, porque si lo hago descuido al resto”, explica Luz Amparo Torres, docente de Informática. Su percepción se repite en varios testimonios: la inclusión ha recaído sobre la capacidad individual de los profesores, quienes deben diseñar guías diferenciadas, manejar crisis conductuales, reorganizar grupos completos y responder por situaciones que superan sus competencias profesionales. El sistema asume que el maestro puede hacerlo todo, según un diagnóstico hecho por la Facultad de Derecho de la Universidad de los Andes la mayoría de las instituciones oficiales no cuenta con aulas especializadas ni con suficientes mediadores pedagógicos.
Los efectos de esa sobrecarga no solo aparecen en el aula, estos también ponen en riesgo la seguridad física y emocional de estudiantes y docentes. Katherine Barón, profesora de inglés y español, relata que en 2023 fue agredida por un estudiante del programa de inclusión que, particularmente hablando, tenía una enorme aversión al ruido y a las mujeres. El caso escaló a un proceso legal, pero el acompañamiento institucional fue casi nulo. Su situación no es aislada. En los reportes internos de varios colegios compartidos durante las entrevistas aparecen casos de agresiones, mordidas, arañazos y episodios de desregulación severa. Aunque la Secretaría de Educación (SED) afirma que existen rutas de atención, la mayoría de las docentes coinciden en que estas rutas se activan tarde, son difíciles de seguir o no contemplan una respuesta clara para proteger al maestro sin vulnerar los derechos del estudiante. Esa tensión constante ha generado temor y confusión en los equipos docentes, que sienten que cualquier intervención puede interpretarse como falta de empatía o incluso como discriminación.
La psicóloga infantil y juvenil Yesica Méndez, con veinte años de experiencia como orientadora escolar y con formación en neuropsicología, aseguró que muchos de los problemas actuales no provienen de los niños, sino de la ausencia de preparación institucional. Explica que la adaptación de un estudiante con autismo a un colegio regular depende en gran medida del acompañamiento previo y continuo, algo que rara vez existe en los colegios distritales. Sin capacitación adecuada, los docentes no identifican los detonantes de sobreestimulación como ruido, gritos, cambios repentinos o estímulos visuales que pueden desencadenar crisis emocionales, comportamientos estereotipados o agresividad involuntaria. Méndez advirtió que la falta de acompañamiento psicológico genera ansiedad, baja autoestima y rechazo escolar, y que una “inclusión mal hecha” puede llevar incluso al aislamiento prolongado del menor.
También insiste en que la estabilidad emocional del docente es un factor crítico: un profesor con 40 estudiantes, sin apoyo terapéutico y con carga laboral excesiva, “difícilmente puede acompañar a un niño con una condición especial”. Para la psicóloga, la inclusión real exige preparación previa, trabajo con las familias, identificación de detonantes, ambientes regulados y, cuando es necesario, un acompañante sombra, una figura impensable para la mayoría de las familias de estratos populares. Sin esos elementos, afirma, la inclusión no solo es inviable: puede convertirse en un riesgo para todos.
Esta precariedad también se evidencia en la infraestructura, las aulas no tienen aislación acústica, los pasillos son estrechos, las escaleras no tienen accesos alternativos y los espacios recreativos están sobrepoblados, lo que dificultan la movilidad y la regulación sensorial de niños con autismo, TDAH o discapacidad intelectual. En varios documentos internos revisados aparece una observación recurrente: más del 60% de los colegios no cuenta con aulas de apoyo adecuadas o están cerrando las pocas que existían, según estudios hechos por la Universidad de Los Andes. Esto obliga a que todos los estudiantes permanezcan en aulas regulares donde el ruido, la densidad y la falta de apoyos aumenten el estrés y la probabilidad de crisis. En algunos casos, los mismos docentes crean soluciones improvisadas: reorganizan salones, arman rincones sensoriales con materiales donados o gestionan apoyo de estudiantes de servicio social, como relata Nubia Hernández, docente de educación infantil.
Al mismo tiempo, las familias también tienen tensiones, algunos padres se sobrecargan por las exigencias del cuidado permanente hacia sus hijos y ven el colegio cómo el único espacio de respiro y esperan que las instituciones “cumplan” con las funciones terapéuticas que no le corresponden. Otros padres también reclaman atención personalizada, sin considerar que en un aula es prácticamente imposible brindarla cuando hay casi 40 estudiantes aparte de los mencionados.
La desinformación y la falta de acompañamiento del Estado han hecho esta brecha más grande y compleja, pues está dejando a los colegios atrapados en el cumplimiento de la norma y lo que en realidad se puede hacer. Según los testimonios de los profesores escolares entrevistados, ningún padre de los estudiantes de inclusión se ha acercado a averiguar cómo funciona el proceso de inclusión, algo que dificulta la corresponsabilidad entre las instituciones y los padres de familia.
Aún con estas dificultades, los docentes, en su mayoría, no rechazan la inclusión, sino que defienden su intención y su espíritu, pero están en contra de cómo ha sido implementada.la profesora Katherine resumió esta contradicción en el proceso: “La inclusión es necesaria, es justa, pero sin el apoyo real, sin seguridad y sin formación, nos dejan solos, y solos no podemos garantizarle bienestar ni a ellos ni a los demás estudiantes”. La política actual parece empujar a los colegios a cumplir metas simbólicas más que prácticas, dándole prioridad a los indicadores de matrícula sobre las condiciones reales de aprendizaje.
